"A Educação de Infância: um país, dois paradigmas"

"A Educação de Infância: um país, dois paradigmas"

 Mariana Estrela - Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar e Creche Eng. Luís Santos Costa.

in Revista Diversidades, nº 57

Em Portugal, utilizam-se diferentes denominações no que diz respeito aos contextos formais de Educação de Infância (EI) [entre os quais destaco Mini-Creche, Creche, Educação Pré-Escolar, Jardim de Infância (JI), Infantário…] que refletem as diferentes conceções e fases de evolução pelas quais a EI, em Portugal, passou¹. Importa refletirmos criticamente sobre essas fases e sobre o impacto das políticas educativas decretadas para a EI. De forma sucinta, podemos evidenciar que:

- As fases marcantes de evolução da EI remetem para quatro grandes períodos: a Monarquia, entre 1834 e 1909, em que a taxa de analfabetismo era muito elevada, sendo então valorizada a instrução como meio para a evolução social. Neste enquadramento é estabelecida a EI com funções educativas, por iniciativa governamental, e, em 1882, é criado o primeiro JI, o JI da Estrela, baseado nas pedagogias de Froebel; a 1.ª República, entre 1910 e 1932, em que começam a ser valorizadas as particularidades de cada criança tendo em consideração as suas características psicológicas, baseadas nos pedagogos Froebel e Montessori; o Estado Novo, entre 1933 e 1973, trouxe um retrocesso, a educação pré-escolar foi extinta como ensino oficial por ser considerada uma tarefa essencialmente destinada às mães de família, preconizando que as mulheres deveriam ficar em casa para cuidar dos seus filhos; após a Revolução de 25 de abril de 1974, a educação pré-escolar constituiu-se como um direito da criança à educação pública e o direito à creche, por sua vez, constituiu-se como um direito de homens e mulheres para a conciliação entre trabalho profissional e vida familiar (Cardona, 1997; Vasconcelos, 2005);

- Todas as mudanças ao nível das políticas educativas e curriculares têm influência na vida das crianças, sendo estas políticas influenciadas, a nível regional, nacional e internacional, por mutações na economia, na política, no Estado (Vilarinho, 2012).

Assim, e fazendo uma análise minuciosa das políticas educativas para a EI em Portugal Continental, podemos concluir que as mesmas se dirigem sobretudo à educação pré-escolar e, ao limitar a sua frequência a crianças entre os 3 e os 6 anos (Decreto-Lei n.º 542/79), reforça-se a separação de idades. Segundo Vilarinho (1997, 2004), diferencia-se a criança sujeito “pré-cultural” (serviços de guarda e cuidados - 0-3 anos) e “cultural” (serviços psicológicos e educativos - 3-6 anos). Contrariamente a esta perspetiva, na Região Autónoma da Madeira (RAM) os contextos de creche (0-3 anos) e de JI (3-6 anos) têm a tutela da Secretaria Regional de Educação, Ciência e Tecnologia (SRE) e a EI enquadra-se numa abordagem sistémica e holística, que se caracteriza por um continuum pedagógico. Em Portugal Continental², a inexistência de uma política educativa que considere globalmente a infância limita a organização de programas educare (educação e cuidados). O serviço e o enquadramento legal da educação dos 0-3 anos dependem do Ministério do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social (MTSSS)³, enquanto que a educação dos 3-6 anos depende do Ministério da Educação (ME). Assim sendo, em Portugal Continental, a infância é vista como duas etapas de vida diferenciadas. A própria Lei-Quadro 5/97, de 10 de fevereiro, exclui a educação dos 0-3 anos "quando ao definir legalmente o início da Educação Pré-Escolar aos três anos de idade e na ausência de qualquer papel a desempenhar pelo ME no grupo etário dos 0 aos 3 anos de idade, está-se a desperdiçar uma valiosa oportunidade de reforçar os alicerces da aprendizagem para toda a vida dos cidadãos portugueses mais novos" (ME, 2000, p.211).

A exclusão dos 0-3 anos da Lei-Quadro 5/97  tem consequências a nível organizacional e pedagógico, do ponto de vista social e cultural, uma vez que se acentuam as funções assistencialistas, por oposição a uma conceção pedagógica relativamente às crianças que frequentam níveis posteriores de ensino (Estrela, 2008).

    

A segregação da EI enfraquece seriamente a coerência do sistema, causa divisão de responsabilidades e impede o desenvolvimento dos serviços globais a prestar às crianças e às famílias (ME, 2000). A dupla tutela da EI em Portugal Continental expressa a indefinição quanto aos seus objetivos e funções (Dias, Correia & Pereira, 2013) e para Coutinho (2010) “a permanência das instituições do tipo creche no domínio da segurança social tem, obviamente, inspirações econômicas, mas a sua manutenção põe em destaque a necessária - e sempre presente - articulação entre o debate académico e as ações políticas” (p. 16).

É cada vez mais reconhecido o potencial das creches de qualidade na vida das crianças e o papel que desempenham como primeira etapa da educação (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2013). No entanto, a questão da disparidade da educação na primeira infância, em Portugal Continental, não está resolvida e constitui um motivo de preocupação e questionamento. Ainda em vigor em Portugal Continental, a Portaria nº 262/2011 do MTSSS define a creche como um “equipamento de natureza socioeducativa, vocacionado para o apoio à família e à criança, destinado a acolher crianças até aos 3 anos de idade, durante o período correspondente ao impedimento dos pais ou de quem exerça as responsabilidades parentais” (p. 4338), evidenciando assim, uma conceção de creche com uma vertente marcadamente social e de apoio às famílias que estão impedidas de cuidar diretamente dos filhos por motivos profissionais. Mas a creche é um direito das famílias e/ou um direito das crianças?

As características enunciadas prevaleceram durante boa parte do século passado, arrastando para o presente alguns problemas não totalmente resolvidos que ainda hoje provocam ambiguidades e contradições que afetam o funcionamento das instituições de EI, assim como o grupo profissional e as práticas pedagógicas desenvolvidas. Embora existam razões históricas que explicam uma perspetiva assistencial para as crianças dos 0-3 anos, ainda prevalecente na sociedade portuguesa, esta conceção é redutora e muito limitada face aos desafios da sociedade atual e ao respeito pelos direitos das crianças como produtoras de cultura e pessoas com competências desde o nascimento, pela imagem de criança com agência, que tem de ser escutada em todos os assuntos que lhe dizem respeito. Estaremos significativamente a escutar as crianças, não como uma concessão do adulto, mas com um adulto presente que vê e escuta ativamente a criança, que observa e regista o fazer, o sentir, o pensar e o dizer da criança?

É importante evidenciar, refletir e questionar

Na RAM a EI tem uma organização muito própria, é vista como uma etapa educativa tutelada pela SRE, não havendo, tal como ocorre em Portugal Continental, uma fragmentação entre os 0-6 anos. Dados de investigação sugerem que os sistemas integrados de EI estão geralmente associados a uma maior qualidade, nomeadamente em termos de profissionalismo da equipa, de políticas coerentes de acesso, de financiamento e do currículo (CNE, 2019).

Relativamente ao Continente Português, no Parecer n.º 2/95 do Conselho Nacional de Educação (CNE) é referido que é fundamental proceder a um enquadramento normativo e organizacional global que implique, de facto, uma mudança qualitativa em relação ao funcionamento da EI, sendo urgente que o ME assuma a tutela pedagógica da rede institucional e da formação dos profissionais, a uma definição clara das normas de funcionamento a que a EI deve obedecer. Contudo, contrariamente à realidade da EI em Portugal Continental, na RAM, "uma das matérias onde o sentido de afirmação governativa regional é paradigmático é o subsetor da infância. Trata-se de uma matéria acolhida no IV Governo (1984-1988) e para a qual a orgânica consequente (Decreto Regulamentar Regional nº 12/88/M, de 26 de abril) veio dar resposta, criando os serviços respetivos, colocados pela primeira vez sob a alçada da SRE. Aqui, o sinal é claramente inovador, no sentido em que integra na área educativa uma realidade própria da Segurança Social, fazendo-o conscientemente, na ótica em que, assim sendo, se permitirá responder às necessidades da população da Madeira e, com isto, realizar um desígnio da Educação de responder ao desenvolvimento pleno e integral da pessoa humana" (Alves, 2013, pp.

361-362).

Uma visão contínua da EI, regulada por um estatuto próprio (Decreto Legislativo Regional n.º 16/2006/M), que não fragmenta a EI, que valoriza as creches (Art.º 8.º do Decreto Legislativo Regional n.º 16/2006/M) e a educação pré-escolar, numa resposta global e conjunta das duas valências, é de fundamental importância para o desenvolvimento holístico das crianças, para as práticas pedagógicas de qualidade e para a valorização do estatuto social dos educadores de infância.

É caso para afirmar que, em Portugal Continental, os anos passam, os sucessivos governos fazem inúmeras políticas educativas para todas as faixas etárias, exceto para a creche, em que efetivamente há uma clara ausência de mudança, tão urgente e deveras importante. O que está a falhar? Quais serão os entraves? Por que não “olham” para o exemplo da RAM?

Orientações Pedagógicas

A ausência explícita de intencionalidade pedagógica nos documentos oficiais para a creche constitui um fator negativo, acentuando claramente a separação entre cuidados e educação, retardando a possibilidade de se desenvolver respostas integradas e abrangentes (Coelho, 2004).

A necessidade de Orientações Pedagógicas para a Creche (OPPC) eleva-se no sentido de referencial pedagógico para o trabalho com crianças dos 0 aos 3 anos, que fundamente a articulação pedagógica entre o cuidar e o educar, que evidencie a multiplicidade de percursos possíveis para a prática pedagógica em creche, que demonstre a complexidade e a importância da ação pedagógica neste contexto, a intencionalidade e as finalidades pedagógicas. As OPPC articuladas com as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE), que poderiam resultar em OPEI (Orientações Pedagógicas para a Educação de Infância) garantiriam integração e consistência no atendimento das crianças dos 0 aos 6 anos e contribuiriam para romper paradigmas e crenças relativos à aprendizagem das crianças desde o nascimento (Correia, 2018). Neste sentido, e partilhando a opinião de Cardona (2011), defende-se a utilização da expressão Educação de Infância num sentido lato, mais abrangente, que tenha subjacente a defesa de uma política educativa integradora para a infância, concebendo as suas

finalidades de forma alargada e que não se esgote na preparação para a escolaridade obrigatória.

O acesso à educação das crianças com menos de 3 anos tem de ser considerado como um direito, tutelado pelo ME, com OPPC claras, reconhecendo os profissionais que trabalham com este grupo etário de forma igual aos que trabalham no JI. Ao fazer referência às OPPC, Serrano e Pinto (2015) consideram que “este é um documento há muito esperado e indispensável, quer para os profissionais de educação, quer para o bem das crianças pequenas” (p. 68). Oliveira-Formosinho (2016), como membro da direção da Associação Europeia de Investigação em Educação de Infância (EECERA), testemunha que processos de formação de OPPC se desenvolveram em muitos países europeus e que tais processos, quando participados pelos profissionais, se revelaram muito significativos para o desenvolvimento da educação em creche. Na mesma linha de pensamento a Associação de Profissionais de Educação de Infância (APEI) "propõe a criação de orientações pedagógicas para os 0-3 anos, uma proposta a operacionalizar em termos em tudo idênticos ao que ocorreu com as OCEPE, quer na nomeação de uma equipa que integre obrigatoriamente educadores de infância enquanto especialistas do saber profissional específico da profissão, quer na discussão sobre um primeiro documento de trabalho, através de grupos de formação, quer ainda na disseminação do documento final e modelo de formação contínua subsequente, abrangendo todo o universo de educadores de infância existente em Portugal" (APEI, 2020).

Efetivamente, uma equipa de trabalho, liderada pela Professora Doutora Gabriela Portugal, já elaborou as OPPC, mas as mesmas não foram publicadas.

"Foi um processo amplamente participado e o trabalho está feito. Se se considerava ser urgente a existência de orientações pedagógicas para a creche, que de acordo com o inicialmente contratualizado deveriam começar a ser implementadas no terreno no ano letivo de 2014/2015 (ano de estudo piloto), de que é que estamos à espera?" (Portugal, 2016).

Assumindo que o trabalho dos educadores de infância deve ter fundamentos comuns e seja orientado pelos mesmos princípios, pois “só assim se garante um olhar integrado sobre a educação, com uma lógica de aprofundamento continuado e de investimento permanente, em todas as fases da vida” (Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016) e tendo em consideração que não existem OPPC ou Orientações Pedagógicas para Educação de Infância (OPEI), lanço o desafio: por que não criar um grupo de trabalho para a elaboração das OPPC ou OPEI na RAM?

Notas

¹ Fases essas, semelhantes às de outros países europeus, com exceção da taxa de cobertura da rede de Jardins de Infância que era muito inferior (Bairrão & Tietze, 1995) e consequentemente a frequência de crianças também. No entanto, atualmente encontramo-nos acima da média europeia (OCDE, 2014),

o que demonstra os investimentos desenvolvidos nesta área.

² A Região Autónoma dos Açores (RAA) segue a mesma orgânica de Portugal Continental.

³ Devido a fatores históricos, culturais e sociais associados às Creches que inicialmente eram de caráter assistencialista, com vista a ajudar crianças em risco.

Referências

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Outras fontes

APEI (2020). Posição da APEI sobre a educação nos 0-3 anos. Email enviado a todos os Associados no dia 13-04-2020.

Decreto Legislativo Regional n.º 16/2006/M, de 2 de maio de 2006 - Aprova o Estatuto das Creches e dos Estabelecimentos de Educação Pré-Escolar da Região Autónoma da Madeira.

Decreto-Lei n.º 542/79 de 31 de dezembro - Aprova o Estatuto dos Jardins de Infância. 

Lei n.º 5/97, de 10 de fevereiro - Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar

Parecer n.º 2/95 do CNE - A Expansão da Educação Pré-Escolar - Análise de um Projeto de Decreto-Lei do Ministério da Educação

Portaria n.º 262/2011 de 31 de agosto - Estabelece as normas reguladoras das condições de instalação e funcionamento das creches.